通识教育的理念与实践

（刊于 中国教育报 2014年9月15日）

■熊庆年

现在，我国越来越多的大学实施通识教育，然而，社会上的人们对什么是通识教育并不一定都知晓，有不少人对推行通识教育心存疑虑。即使在大学，甚至在已经实施通识教育的学校，人们对通识教育的认识也未必一致。至于如何才能有效地实施通识教育，那更是仁者见仁，智者见智。因而在这里想谈谈自己对通识教育的理解，并通过回顾通识教育的历史发展，以及梳理通识教育实践的一些做法，使大家加深对通识教育的了解。

为什么要推行通识教育——保证“人”的教育的完整性

什么是通识教育？人们在使用这一概念的时候，意义所指并不完全同一。有时它指一种教育的理念，有时它指一种教育方式，有时它指特定的课程安排或者某一类课程。作为教育理念，通识教育强调大学教育不仅要有知识的理性，而且要有人文的理性，注重大学生人格、精神和气质的涵养，防止人的异化。作为教育方式，通识教育强调成才环境的营造，意图通过特定的学校生活形态和文化方式来达到熏陶学生的目的。作为课程安排，通识教育强调通过一定结构化专门课程来建构学生合理的认知基础，造就其良好的思维品质。

教育是社会“人”的再生产，高等教育的任务是知识分子的再生产。在中国古代，知识分子被称作士。孔子的《论语》就说过：“士不可不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后己，不亦远乎？”也就是说，知识分子应当是有社会担当的，所以要有坚韧的精神和高尚道德追求。在现代知识社会，知识分子的作用更加凸现。正如英国学者珀金指出的，“以知识为基础的社会既依赖于知识的进步，也依赖于知识分子的再生产，正如工业社会依赖于资本的不断投入和有技术的管理人员和工人的再生产”。但无论社会如何变化，知识分子的再生产都不能不注重其精神品质的熔铸。现代大学生产出什么样的知识分子，就决定了未来社会发展的走向。余英时先生指出：“今天西方人常常称知识分子为‘社会的良心’，认为他们是人类的基本价值(如理性、自由、公平等)的维护者。知识分子一方面根据这些基本价值来批评社会上一切不合理的现象，另一方面则努力推动这些价值的充分实现。”现代大学能不能造就出这样的“社会的良心”来，这是需要加以考问的。

事实上，现代大学面临着种种严峻挑战。其一，人们对大学人才培养的期待越来越工具化、功利化，大学越来越成为国家和社会提升人力资本的工具，成为个人理想职业生涯的敲门砖，人的全面、自由的发展本身被忽视。其二，“两种文化”分裂，即英国学者斯诺所指出的，由于学科的高度分化，导致人文学者对科学一窍不通，科学家缺乏人文素养，给社会健康和谐发展造成威胁。其三，知识爆炸式的发展，导致知识半衰期缩短，知识折旧加快，大学已经不可能把学生未来所需要的知识都教给他们，任何个人都不可能在大学完成今后生活需要的所有知识储备，而且个人职业转换次数增多，这些使得知识学习的选择变得异常困难。推行通识教育的目的就是要应对这些挑战，以保证大学人才培养的本质不被异化。爱因斯坦说得好：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。为了获得对别人和对集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机、他们的幻想和他们的疾苦。”

我国内地大学推行通识教育，还要应对特殊挑战，主要有两个方面：一是计划经济体制时期高度专业化培养模式的影响。那种模式倾向于把人当作是社会机器中的一个固定零件来塑造，难以适应当代知识发展高度综合又高度分化的趋势，以及人的职业发展变动经常化的要求。二是应试教育给大学教育造成的负债。教学围绕考试实施而忽视基本素质和能力培养，高中分科造成学生学习偏科，过度竞争带来沉重学业负担等，使得许多大学生先天知识营养不良、批判思维缺乏、实践能力不足、身心发育畸形。所以，我国内地大学通识教育的使命有更多的承载，这就是：回归大学教育的本然价值，克服狭隘功利主义的弊端，冲破过度分割的专业壁垒，消除应试教育的不良影响，从而培养心智健全、素养深厚、视野开阔、知识贯通、善于学习、勇于创新的专门人才。

通识教育的历史轨迹——在回应社会与时代呼唤中发展

文艺复兴以后的欧洲大学，形成了自由教育(liberal education)的传统，提倡个人身心的自由发展。18世纪以后，自然科学逐渐成为大学教育的重要内容，人们把文理兼备的普通教育视为自由教育。美国早期高等教育模式是从欧洲移植的，注重古典人文学科。19世纪初，自然科学和工艺技术等职业实用科目日益受到重视，一些学者主张大学应放弃古典学科，着重讲授实用学科。1828年耶鲁大学发表专门报告，认为大学教育的目的，不是传授单一技能，而是提供广博的通识基础，不是造就某一行业的专家，而是培养领导民众的通才；大学教育必须提供心灵的训练和教养。次年，有学者发表文章支持《耶鲁报告》，使用了通识教育（general education）一词，并赋予其特定的时代内涵，从而这个词在美国流行开来。19世纪末，哈佛大学创始的自由选修制在美国各类高校普遍实行，它使得学生的学习不再被学科专业分类所限制。20世纪初，哈佛大学改进了自由选修制，实行了课程的“集中与分配制”，以避免学生的盲目选修，主修和分类必修制度得以确立。不过，哈佛大学的制度创新在美国并非唯一，一些大学也在努力探索最适合自己学校的方式。芝加哥大学倡导建立了共同核心科目，以经典名著为全体学生必修的课程，学生通过自主习修和共同研讨，精研古典名著，汲取西方文化的精髓，掌握普世的价值。这种课程制度，在美国也很有影响。

二战以后，美国高等教育由大众化走向普及化，人才培养如何满足来自不同文化、经济和种族背景学生的要求，如何适应未来国际政治经济新格局和知识社会发展的要求，成为大学的重要课题。1945年哈佛大学发表报告《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一种教育”，并建构了通识教育三门必修加一门选修的新课程体系。其理念得到较为广泛的认同，推动了美国大学通识教育的发展。1978年，哈佛大学推出本科通识教育核心课程计划，内容涵盖外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析七个方面的内容。正如学者舸昕所指出的：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”核心课程的建构，为有质量地实施通识教育提供了载体。2007年哈佛大学再次革新了通识教育课程，确立通识教育计划的目标是：无论在课内或课外，在本科生离开哈佛学院进入各个院系进行专业学习之前，都能够使他们在哈佛学院里学到他们想学的所有学问。在这一目标导引之下，哈佛大学扩大、细化了课程领域，确立了新课程标准。新的通识教育课程包括三个部分，第一部分是研究与经验，其中涵盖文化的传统和文化转变、伦理的生活、美国和世界、理性和信仰、科学和技术五个方面；第二部分是重要技能，涵盖书面和口头交流、外语、分析推理三个方面；第三部分是基于实践的学习：创新型学习活动。几十年来不断的改革，体现了哈佛大学通识教育与时俱进的追求，产生了巨大影响。

美国通识教育的理念也传播到世界其他地方。在日本，二战后大学普遍设置教养学部，对本科生前两年实施不分专业的通识教育。上个世纪末绝大部分大学取消了教养学部，将通识教育课程按各自学校的特性采取更灵活的方式实施，以与专业培养相融合，并提高实效。在欧洲，一些大学也不再固守通识教育应当是高中阶段实施的教育的传统观念，在本科阶段设置类似通识教育的课程。在我国香港和台湾地区，上世纪中后期，许多大学努力探索适合本土实际的通识教育路径，创造了多种多样有特色的方式。2000年世界银行与联合国教科文组织委托的高等教育和社会特别工作小组，发表《发展中国家的高等教育:危机与出路》报告，专章论述了通识教育的重要性，认为通识教育是所有高校学生都应该接受的一种教育，而不管其所在院校和课程如何，并建议发展中国家设计适合自己国家高等教育系统的结构和价值观的通识教育课程。

复旦大学原校长王生洪指出：“无论美国也好，中国也好，通识教育都是大学应对时代和社会变迁的一种反应。时代和社会在变，通识教育的理念也要随时而变、因地而变。不变的则是它对教育本然价值的追求，这个价值就是人的全面发展。”

多样化的通识教育实践——尺有所短、寸有所长

通识教育的实践样式可以说越来越丰富多样，即使在提倡通识教育最早、推行最广泛的美国大学，也没有一个固定不变的样式。如果一定要作一些归类的话，大体可以分为两大类，即寄宿学院加通识课程方式、单纯通识课程方式。所谓单纯通识教育课程方式，就是只在课程设置方面作出特别的安排。而所谓寄宿学院加通识课程方式，除了设置专门的通识教育课程外，还通过一定的组织形式，把本科生校园生活统摄起来，将通识教育的一些要素贯穿在其中，即采用所谓隐性课程的方式来达到通识教育的目的。换句话说，就是显性课程与隐性课程结合的方式。在美国，像哈佛大学、耶鲁大学等早期移植了英国古典学院制的大学，都有专门的本科生寄宿学院，它们早就有环境育人的基因，后来成为实施通识教育的重要载体。学生通过丰富多彩的学院生活，通过积极的引导、自主的参与和相互的启迪，得到人格的、精神的、价值的文化熏陶。美国那些只实施本科教育的文理学院，几乎都是采取寄宿学院加通识课程的方式。日本大学二战后普遍设立教养学部，实际上部分移植了美国一些大学寄宿学院的方式，只不过限定在本科教育的前两年，学生后两年进入专业学部。我国香港中文大学在推进通识教育中，则吸收中国优秀教育文化的传统，把寄宿学院制与书院制结合起来，注重民族文化精神的传递，注重自主探索、自治管理、构建和谐的师友关系，具有鲜明的特色。我国内地有一些大学对部分本科生教育采用了寄宿学院加课程的方式，如北京大学的元培学院、浙江大学的竺可桢学院、南京大学的匡亚明学院。也有大学本科生全部采用寄宿学院加课程方式，如复旦大学、西安交通大学。复旦大学的复旦学院成立于2005年，内设四个书院。所有本科生一年级不分专业在各书院学习，二年后分别转入专业学院。2010年复旦学院增设希德书院，试点本科四年一贯的书院制，2013年开始所有书院均实行四年一贯制，以有利于通识教育贯穿整个本科教育的阶段。

寄宿学院加通识课程方式的优点在于，把课堂学习与课外习修结合起来，通识教育与学生的校园生活高度融合，对学生成长的影响较大较深。缺点在于，资源投入大，成本比较高，牵涉面较广，约束因素多，管理难度大。比较而言，单纯通识课程方式无论是成本控制还是效率要求，都要更优一些，带来的问题则是实际效果要次一些。抛开两种方式，仅就通识课程设置来说，也是多种多样。我们又可以分为两大类：核心课程模式和非核心课程模式。核心课程模式的基本思想是，选取那些必不可少的、最精粹的通识教育内容，用结构化模块和限制性选修的方式，来保证通识教育的系统性和有效性。核心课程模式最典型的代表就是哈佛大学，它以获取知识的方法来建构，而不是按学科分类来设计。虽然它自身也在不断改革，但是总的格局没有改变。2007版的哈佛大学通识教育课程分为八个领域，增加了选修的自由度。采用核心课程模式的好处是，避免通识教育内容涣漫和学生选修的随意，有益于课程建设和提高质量。困难在于框架结构与内容选择如何更加科学、合理，以及对课程质量的高要求。复旦大学通识教育核心课程目前分为六个模块，要求所有本科生四年中必须选修12个学分。现正在酝酿调整和完善，努力提高课程品质。非核心课程模式则非常多样，有的采取不同学科领域交叉选修，有的采取共同科目与通识教育并存，部分必修，部分为开放选修，也有的采取阶段性分布选修，等等。非核心课程模式的好处是，设置的自由度较大，实施有弹性。

问题与挑战——因时、因地、因校制宜是正道

通识教育在世界很多国家和地区得到推行，其理念与价值为越来越多的大学所接受，这是不争的事实。然而，在这个过程中，也遇到现实的种种挑战。最大的挑战在于，当高等教育规模持续扩张，越来越多的人把受高等教育看作仅仅是为将来的职业做准备，把大学看作是职业训练所。在经济长期不景气的环境下，这种个人现实功利追求被强化。而一些大学为迎合学生作为消费者的需求，更倾向于为学生提供有利于就业的教育与课程。有调查表明，上个世纪90年代，美国大学通识教育课程的比例普遍在下降。近来有报道称，美国原来那些奉行精英博雅教育的本科文理学院，迫于经营的压力，有不少已经开始对完全实施通识教育的体系动手术，设置有益于学生增加就业机会的课程。

在我国内地高等教育发展的现实语境中，推进通识教育面临不少的问题与挑战。从外部环境来说，社会对高等教育的期望值越来越高，狭隘功利主义的追求、就业和职业目标的追逐，使得不少人把通识教育看作是奢侈品，不看好通识教育，不看好实施通识教育的大学。从大学内部看，通识教育理念似乎得到普遍的肯定，但一到具体实施，就会受到种种质疑，甚至遭到抵制和排斥。当然，这也与大学通识教育的定位与设计有关。这种矛盾的现象也不只是在我国内地大学，香港中文大学原校长金耀基指出：“通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾与困境，一方面，在理念上，通识教育的重要性被不断地肯定，另一方面，在实行中，通识教育的重要性又不断被淡化，甚至忽视……所以出现上述的矛盾与困境，最主要的是通识教育的定性与定位问题，更恰当地说，则是大学教育的定性与定位问题。”每所大学的性质和人才培养目标都不可能完全一样，通识教育如何从本校的实际出发来确立目标、构建体系，需要花大力气。

在我看来，实施通识教育应着重处理好几个问题。一是确立通识教育的恰当目标。通识教育理念是具体而鲜活的，它应是一所大学精魂所在、个性所在、品质所在，反映大学对人才培养的理解和追求。大学应对本校人才培养目标的素质要求进行充分调研，通识教育目标要体现本校的发展使命，切忌盲目照搬某种模式。二是要建设高质量的通识教育课程。通识课程不能搞成入门课、快餐课、加餐课、拼盘课、娱乐课。要建立课程标准，并有一套办法，防止因院系分别开设而导致教学质量难以控制。三是要改善课程组织和教学的方法。通识教育要特别重视学生的自主探索和体验。美国上世纪80年代的调查表明“教师平庸的、学究式的、术语化的、过时的、毫无吸引力的教学是学生对通识教育不感兴趣和没有热情的主要原因”。四是防止把通识教育与专业教育对立起来。通识教育可以补充和拓宽专业教育，专业教育也可以通过价值导引达成通识教育的目的，它们共同构成人才成长的基础。正如哈佛大学第23任校长科南特所说：“生活中这两方面不是截然分开的，臆想其中一种教育与另一种教育分开是错误的。”教育的目的是把“个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家。”

熊庆年，1954年2月生，江西南昌人。研究员，文学硕士、教育学博士、博士生导师。复旦大学高等教育研究所所长、《复旦教育论坛》执行副主编，复旦大学教学指导委员会秘书长、复旦大学教师教学发展委员会委员。2003年11月至2004年2月受聘为日本国立学校财务中心研究部客座教授。研究领域为中国古代教育史、高等教育管理。出版著作有：《周敦颐全书》(参编，1993)、《白鹿洞书院碑记集》(合编，1995)、《中国古代科举百态》（1997年初版，2008年再版）、《十七世纪到十九世纪中叶中日教育发展比较》（1999）、《中华人民共和国教育制度》(副主编，1999)、《国外高校改革探析》(副主编，2001)、《中国理学》第三卷（2002）、《中国传统文化概论》(参著，2003)、《研究型大学的课程改革与教育创新》(参著，2005)、《高等教育管理引论》（2007）、《宏观高等教育评估学引论》（合著，2011年）。发表中、外文学术论文多篇。